一、 信息描述

来访者小A，女，16岁，为我校五年制二年级学生，农村户口。因为宿舍关系紧张、不和谐而来求助，无咨询经历。

来访者和宿舍3个同学关系紧张，看不惯她们的一些行为、习惯，讨厌她们对自己不友好的态度。来访者一回到宿舍就很烦，不想见到她们。来访者从一年级刚入学时，就和宿舍同学关系不好。

自己很痛苦，一天就没有开心的时候，开学时自己是不想来学校的，和班里同学关系也不好。不知道该如何跟别人沟通，见到熟人不知道要说什么。害怕性格开朗的人，害怕在他们面前说话，接受不了别人不友好的眼神或面无表情的脸。在教室里也烦躁，待不住，上课、学习无法静下心来，总是走神。很在意别人的看法，别人说自己字写地丑，自己感觉不舒服。总想逃避问题，不知道如何去解决，但这些问题又会一直困扰自己。

来访者的突出表现是人际关系方面的困扰，但同时其学习、饮食、睡眠各方面也受到一些影响，症状有所泛化，社会功能受到一些损害。

二、 因素分析

（一） 个人因素

来访者小A曾在专科医院做过相关检查，并进行过SCL90量表的测查，被诊断为性格缺陷，人际较为敏感，显示有抑郁、焦虑情绪存在，同时存在睡眠问题。小A在人际交往过程中，一方面敏感多疑、小心谨慎，非常在意同学的一言一行，害怕、担心同学会说自己坏话。另一方面，自身缺乏人际交往技巧和方法，遇到人际关系问题经常不知所措，无法应对，导致内心矛盾、冲突。认知和情绪方面，自我评价较低，遇事消极悲观，自动化负性思维较多。

（二） 家庭因素

来访者在家里排行老大，有两个妹妹、一个弟弟。从小由姥姥抚养长大，在姥姥家一直待到初中才回家生活。在姥姥家生活比较愉快，姥姥很疼爱自己。

来访者和父母关系一般，比较疏远。爸爸性格沉闷，重男轻女，喜欢男孩。爸爸常年在外务工，来访者和爸爸交流很少，没有什么话题聊。妈妈性格急躁，爱唠叨，会因为各种琐事唠叨自己，不知道该如何跟妈妈沟通，觉得妈妈理解不了自己，经常会有一些争吵。来访者和弟弟妹妹关系不错，自己比他们大很多岁，在家要照顾他们。爷爷奶奶长年在来访者家生活，奶奶身体不好，也要帮忙照顾奶奶。

（三） 环境因素

来访者离开熟悉的家乡和亲人来到较远的地方求学，面临新的生活环境和人际环境，自己需要适应。在宿舍，也生活地不开心，经常和舍友发生矛盾和冲突，三位舍友抱团取暖、彼此关系较好，不太搭理来访者。再加上来访者不善于交往，人际关系疏离，在校也无其他好朋友，和辅导员（班主任）老师交流也较少，情感支持系统较弱。

三、 处理流程

（一） 个案概念化

来访者给咨询师的第一印象是面带微笑、但眼神中有不安与拘谨。咨询过程中，通过来访者的主诉，咨询师了解到来访者从小和父母分离，一直寄养在姥姥家，而且和父母分离时间长达十几年，在这期间父母对她很少有情感上的关心与支持。她回到家中生活，父母依然和她交流较少，很少主动关心她，父母把很多精力放在照顾弟弟妹妹上，经常忽略她的情绪感受，她常感受到孤独，觉得没人理解她。所以，她不信任父母，在家很少说话，表现很冷漠。父母对她的忽视以及从小被抛弃的经历促成了来访者自卑、拘谨、内向、不善表达、压抑的性格。

通过引导来访者对自我情绪的觉察，来访者认为她的环境是不安全的，她对父母是不信任的，她需要父母的时候他们一直不在她身边，来访者在很小的时候就没有形成安全性的依恋，她的内在客体也是不稳定的，她没有安全感，她不知道该信任谁。她把和父母疏离的关系移情到和宿舍同学的相处中，她敏感多疑，常常感受到不友好和敌意，她想和她们争吵获取自己的权益，但是她不敢，她害怕宿舍同学会讨厌她，觉得她不好。所以，她会调动回避、被动攻击、情感隔离等防御方式。可她又不甘心，所以她是委屈、压抑、矛盾的，这些矛盾的心理导致了她精神上的痛苦。

来访者要把东西放在固定的位置，而且要摆放得很整齐，不允许别人的东西放在她的“地盘”，否则她会难受，不安心。只有她的“地盘”是属于她的，她觉得这些她是可以控制的，她内心渴望一种安全感和控制感。

（二） 进行系统心理咨询

使用精神分析心理治疗的理论视角与态度方法进行咨询。

第一阶段：收集资料与评估问题阶段（4次）

咨询目标：建立咨访关系、收集资料，评估与明晰来访者问题阶段。

咨询策略：无条件积极关注、尊重、真诚的咨询态度，倾听、共情、反应、具体化等技术。

咨询师在尊重、共情、积极关注的基础上，表示接纳和理解A的现状与体验，来拉近与A的心理距离,有助于良好的咨访关系的建立。咨询师采用提问、具体化的技术，让A明白了自己反感舍友的真实感受和真实事件，有助于明晰问题。

A形成的客体关系是不稳定的，她觉得周围人都对她有敌意，她很少信任别人，而且要花费很长时间去接纳一个人。咨询师每次准时准点在咨询室等待来访者的到来，给她提供一种安全抱持的环境，使A在咨询室中卸下防御。

咨询师对A的积极变化给予了肯定，同时敏锐地觉察到A对咨询师的不信任，害怕自己没有满足咨询师的期待被放弃，这是A的移情反应，A从小没有满足父母对于男孩的期待，被寄养在姥姥家，她害怕因为自己的“不争气”，被咨询师放弃。A对自己的能力也没有信心，这与她自我的发展不完善有关。但是，A没有采取回避的态度，勇敢地表达了自己的想法，这是她对咨访关系的认可与接纳。

第二阶段：假设与治疗性干预阶段（8次）

咨询目标：咨询师在第一阶段通过收集资料，对A的客体关系的水平、自我的强弱、反省功能等进行了评估，在这一阶段提出心理动力学的假设，不断地验证假设，同时提出新的假设。利用解释这种表达性的干预，让A领悟和理解她当前没有意识到的事情。帮助A更好地了解她潜意识当中的想法。

咨询策略：利用移情和反移情、投射性认同、阻抗来理解A，关注非言语信息，利用解释、澄清这些基本手段。

A在咨询期间,曾在幼儿园见习，面对给小朋友擦屁股这件事情，A向咨询师表达了自己在擦屁股上面的纠结和反复洗手，咨询师进一步询问了A对于反复洗手这个事情的看法，包括思想上的痛苦程度，可以推断A出现轻微的强迫行为，“压抑”是强迫症背后很重要的一种机制，而“释放”就对强迫症的患者非常重要了，咨询师提出这个假设，和A一起探讨内心压抑的东西，探讨释放的方法。

A在一次咨询中表现得很着急，她觉得自己变化不大，自己咨询这么长时间了好像还没有完全解决这些问题，她有些担心自己到底能不能好了。A向咨询师再一次表达了不满和不信任，咨询师以真诚的态度尝试和A探讨她们的关系，探讨她们的治疗过程，咨询师要能涵容A对自己的不信任，坚定地坐在这里，稳定安全的咨访关系会让A不自觉地发生一些改变。

第三阶段：修通和中断阶段（3次）

咨询目标：帮助A构建和重构自己的形象和内在的体验，促进A的心理化。

咨询策略：自由联想、识别并关注A的精神状态。

A临近期末考试，以期末复习时间紧为由暂时中断咨询。

咨询师面对A的依赖和迫切改变的愿望，同时因自身能力的不足，产生挫败的感觉，这必然在潜意识中推动了咨询的结束。

在这段咨询中，咨询师尝试打破治疗僵局，指出A一直在回避改变，不允许自己开心，变好。这其中必然有强大的动力学原因，咨询师试图与A进行探讨。

咨询师与A探讨咨询中断的过程，试图找到A希望中断咨询的潜在动机。是对咨询师的愤怒还是想逃离什么？最后，因为咨询暂时中止，很多问题还有待进一步探讨......

经过15次心理咨询，A的身心状态得到较大的改善：（1）睡眠质量有所提升，能较快入睡，夜间也较少醒来。（2）人际关系上，与父母关系缓和，能正常沟通；与周围同学关系明显改善，能愉快相处；主动控制自己较少受宿舍同学的影响，并尝试去理解她们的性格。（3）情绪上，焦虑抑郁情绪明显缓解，大部分时间心境处于平和状态。

(三） 联合院系、学校其他部门，共同做好学生心理危机干预工作

在咨询期间，曾有一次小A的班主任给心理中心打来电话，说小A找不见了，宿舍同学反馈从下午就一直没看到她，晚上也没回宿舍。拨打小A手机，一直无人接听，班主任立马跟家长沟通情况，家长也不知道小A的去向。心理中心提醒班主任要把学生情况立刻上报院系书记，同时到保卫处查看监控调查学生是否离校，如果离校，是何时离开校园的？同时也要跟小A舍友沟通，了解小A下午经历了什么，寻找离校线索，必要时要报警,寻求警方帮助，共同保障学生生命安全。

在咨询时，还有一次小A透漏自己最近在宿舍太难受了、很绝望，甚至都有轻生的想法，心理中心负责危机干预的教师对学生进行危机评估，评估学生目前风险等级，联系院系必要时启动危机干预程序，做好及时干预，同时加强对小A提供支持性心理辅导，增加咨询频率，最大限度地减少危机事件。

四、 教育建议

（一） 学校心理中心与专科医院建立心理诊疗机制，畅通心理危机转介绿色通道。

小A刚开始咨询时，焦虑、抑郁情绪明显，社会功能受损，心理中心初步评估后，建议小A到专科医院先进行检查评估。学校心理中心应与专科医院建立心理诊疗机制，建立心理危机转介诊疗机制及相关工作流程和制度，畅通学校心理中心与专科医院的心理危机转介绿色通道，及时转介疑似患有严重心理或精神疾病的学生到专业机构接受诊治。同时心理中心可聘请精神科或心理科医生为兼职咨询师，定期到校为学生开展诊疗或心理治疗工作。

（二） 院系通过开展心理谈心谈话、心理主题班会、班级团体心理辅导等心育活动，提升学生心理素质。

面临小A这些内心冲突强烈、有心理困扰的学生，除了建议在心理中心定期系统咨询外，院系辅导员（班主任）老师也应积极开展谈心谈话，了解学生各方面的动态，及时帮助解决其现实困难。在平时的教育管理工作中，辅导员（班主任）可通过开展心理主题班会、班级团体心理辅导等，广泛宣传学校心理中心和江苏省大学生心理求助渠道，宣传普及心理健康知识，教会学生一些心理调适的方法，全面提升学生心理素质。

（三） 辅导员（班主任）加强学习培训，切实提升心理育人能力。

辅导员（班主任）应加强心理学专业方面的学习，提升自身心理素养，学会共情式倾听，学会从学生的角度出发，理解他们的感受和想法，有针对性地开展情感关怀，拉近与学生的心理距离，建立良好的师生关系，这也是增强学生人际体验、帮助学生建立良好社会支持系统的有效方法。

（四） 建立健全四级心理健康教育网络，融合多方资源守护学生成长。

建立学校心理中心、院系、班级、宿舍四级心理健康教育网络。心理健康教育中心负责全校心理健康教育与咨询的管理与协调工作；各院系成立心理健康教育工作领导小组，院系党委书记为第一责任人，指定心理辅导员具体负责落实本院系心理健康教育工作，建议院系建立心理晤谈室；各班级设心理委员；各宿舍设心理信息员，加强同伴支持和朋辈辅导的作用。

学工处心理中心同时联合保卫处、后勤处、校医院等单位负责人及各院系书记成立心理健康教育工作领导小组，定期召开工作会议，研究工作目标，部署工作任务，指导解决工作中的困难和问题。

辅导员（班主任）老师也应加强家校沟通，跟家长定期反馈学生在校的一些表现，和家长共同引导学生健康成长。

在处理诸如小A的心理事件中，可见只有学校多方资源协同合作、群策群力，才能更好地为学生的心理健康保驾护航。

案例点评

所选案例具有代表性，案例分析内容详实，结构完整，逻辑清晰，事实清楚。本案例反映的是当下大学生普遍存在的人际关系困扰问题，案例中的小A因宿舍关系紧张、不和谐而产生情绪困扰、痛苦烦躁、焦虑抑郁。心理咨询师小A的问题从个人因素、家庭因素、环境因素3个方面进行分析归因，同时联合院系、学校其他部门，共同做好小A的心理危机干预工作，取得了良好效果。最后，根据这一案例工作，作者提出了有针对性的、行之有效的教育建议，对高校处理类似心理危机事件提供了示范和参考。